Los orígenes del paradigma datan de los tercera década del siglo XX y se encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños.
En Estados Unidos a partir de los años sesenta comenzó a ser re-descubierta la obra piagetiana, debido básicamente al "boom" existente por la búsqueda de innovaciones educativas y por la ponderación de posibilidades inherentes de la teoría genética en tanto teoría epistemológica y como teoría del desarrollo intelectual. Durante este periodo y en los años posteriores, las aplicaciones e implicaciones del paradigma en el campo de la educación comenzaron a proliferar en forma notable, sobre todo en la educación elemental y sólo más adelante en la educación media y media superior.
Las preguntas básicas en que podemos traducir el espacio de problemas del paradigma, son tres:
¿cómo conocemos?.
¿cómo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior a otro de orden superior?.
¿cómo se originan las categorías básicas del pensamiento racional?
Toda su obra está orientada en dar una respuesta original a esta problemática; una respuesta no especulativa como los filósofos anteriores (con base en la introspección, la reflexión y la intuición), sino más bien una respuesta que debía ser científica e interdisciplinaria.
Fundamentos Epistemológicos
Constructivista: otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento.
Interaccionista:
S-------->O Empirismo
S<-------O Racionalismo
S<------>O Interaccionismo
Relativista: los objetos son conocidos en función de las capacidades cognitivas que posee en un momento determinado el sujeto cognoscente. Dicho de manera simple, el sujeto siempre conoce en función de sus marcos asimilativos, y en este sentido se dice que tiene referencia de lo que puede conocer en un momento relativo de su desarrollo.
Desde la perspectiva piagetiana se opta por suponer que los objetivos de la educación deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno. No obstante, a pesar de coincidir en lo general, las propuestas educativas piagetianas han variado sensiblemente dependiendo de cómo se interpreta esta aseveración (véanse Marro 1983 y Coll y Martí 1990).
Concepción del alumno
Según el paradigma psicogenético, el alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta.
En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares. Esto es, como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. Es indispensable, por lo tanto, conocer en principio, en qué periodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como base necesaria, aunque no suficiente, para programar las actividades curriculares.
No todo puede ser enseñado a todos los niños, pues existen ciertas diferencias estructurales de carácter cognitivo, que hacen difícil, en un momento dado, la enseñanza de ciertos contenidos; de todos modos hay que tener cuidado de no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo posteriores, «hasta que maduren» los alumnos (Duckworth 1988, Marro 1983).
Concepción del maestro
Para la aproximación psicogenética, el maestro debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicológico y la autonomía de los educandos. Desde esta perspectiva, el profesor, junto con el alumno y los saberes curriculares, es una parte importante de la relación tripolar existente en todo acto educativo. En tal sentido, el docente debe comprender la peculiaridad de esta relación y sus formas complejas de interacción, y tener en cuenta la gran meta educativa antes mencionada.
El profesor debe asumir la tarea fundamental de promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el alumno, y debe dar la oportunidad de que el aprendizaje autoestructurante de los educandos pueda desplegarse sin tantos obstáculos. Igualmente, esa atmósfera será el contexto adecuado para propiciar actividades cooperativas propuestas intencional mente, que promuevan entre los alumnos los intercambios de puntos de vista y el surgimiento de conflictos socio-cognitivos
Concepción del aprendizaje
Desde hace tiempo, la postura psicogenética ha venido distinguiendo entre dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones puntuales: aprendizaje propiamente dicho) (Moreno 1993). Asimismo, se ha escrito mucho en torno a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Algunos han exagerado al sostener que el planteamiento constructivista supone una relación unidireccional en favor del «omnipotente» desarrollo general, y que otorga al aprendizaje un papel francamente secundario.